Mavi Dalga

Hasan ERSEL `den

 46 yıl önce lise örencisiyken klasik batı müziği de neyin nesiymiş diye merak etmeye başlamıştım. Ankara’daydık, ama olanaklarım büyük ölçüde radyo ve gidebildiğim konserler ile sınırlıydı. Plak çalma olanağım yoktu. Ama çok sevdiğim arkadaşım Engin Bağda’nın dedesinin klasik batı müziği plakları ve güzel bir pikabı (o zaman plak çalar böyle anılırdı) vardı. Dinlememize izin verirdi. Ayda bir gün okul çıkışı öğleden sonra arkadaşımın evine gider plak dinlerdik. En hoşuma giden Wilhelm Furtwagner’in 1951 Bayreuth Festivali’nde yönettiği Beethoven’in 9. Senfoni’sinin uzunçalar kaydı idi. Sanırım her gidişimizde hiç olmazsa son bölümünü mutlaka dinlerdik. Çevremde de, müzikçi olmayan ama klasik batı müziğine meraklı büyükler ve okuyabildiğim kitaplar Beethoven’i yere göğe sığdıramıyordu. 9. Senfoni’nin Beethoven’in başyapıtı olduğu kanısı da aynı ölçüde yaygındı. İşte bu ortamda, klasik müzik konusunda bir şeyler öğrenebilmek için, defalarca, okuduğum İlhan Mimaroğlu’nun Musiki Tarihi (İstanbul: Varlık Yayınevi, 1961) adlı kitabında bir pasaj hem ilgimi çekmiş hem de beni şaşkınlığa düşürmüştü. Şöyle diyordu Mimaroğlu: “Mahler’in orkestra çalgılarının gerek tını ve gerek ‘anlatımcı’ özelliklerini musikinin soyut yapısıyla birleştirme amacı onu, Beethoven’in Dokuzuncu Senfoni’sini yeniden orkestralamaya bile götürmüştür….Dokuzuncu Senfoni’nin Mahler orkestralaması arada bir çalınsa, bir yandan Beethoven’in bu açıdan acemiliğini ve kayıtsızlığını, öte yandan Mahler’in ustalığını belirtmek için, herhalde yararlı olur” (s. 159). Doğrusu, o zamanlar, çevremde Mahler’den söz edildiğini bile pek anımsamıyorum. Yıllar boyu Mimaroğlu’nun yazdıkları aklımdan çıkmadı. Nasıl olmuş da Mahler, Beethoven gibi neredeyse erişilmez olarak kabul edilen bir bestecinin, bestelenmesinden iki yüz yıla yakın bir süre sonra Avrupa’nın “tören müziği” (European Anthem) seçilecek kadar çok saygı duyulan başyapıtını yeniden orkestralamaya düzenlemeye cesaret edebilmişti?.

Mahler Neden Yeniden Orkestralamış?

Mahler’in çok titiz bir orkestra yöneticisi olduğu, orkestralama konusunda da bir dahi olduğu hep söylenir. Dolayısıyla çağının orkestrasının neler yaratabileceğini çok iyi biliyordu. Ayrıca kendisinden önce yaşamış büyük sanatçıların bu olanaklardan mahrum olmasını bir eksiklik olarak gördüğü anlaşılıyor. Bu nedenle de kabaca “onların elinde bu olanaklar olsaydı kendilerini nasıl ifade ederlerdi” biçiminde özetlenebilecek bir davranışı benimseyerek, önem verdiği bazı yapıtları, yeniden orkestralamayı, onlara karşı, görevi olduğunu düşündüğü varsayılabilir. Konu fazla basite indirgenmiş oluyor ama, galiba böyle düşünmekte biraz doğruluk payı var. Unutmamak gerekir ki “Mahler’s Retuschen” başlığı altında toplanan, Mahler’in düzenlemeleri listesinde Beethoven’in yapıtlarının yanı sıra, Bach, Bruckner, Mozart, Schubert, Schumann ve Weber gibi bestecilerinkiler de yer alıyor. 

Mahler’in Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’ni yeniden orkestralamasında da Mahler’in bu genel yaklaşımının önemli payı olduğu anlaşılıyor. Nitekim, Mahler’in asistanlığını yapmış olan, yakın dostu, ünlü orkestra yöneticisi Bruno Walter “modern orkestranın kaynaklarıyla neler yaptığını bilerek, bunları kullanıp Beethoven’in niyetini açıklığa kavuşturmak ve gerçekleştirmek yoluna gitti” diyor, Walter (1990; s. 77). Mahler’in Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’ni yeniden orkestraladığı biçimiyle Viyana’da ilk çaldırdığı 18 Şubat 1900 tarihinde yönettiği konserden sonra kopan fırtına üzerine hazırladığı metinde de bu yönde bir açıklama yer alıyor Mahler, Beethoven’in döneminde bakır nefesli çalgıların sınırlılıklarını vurgulayarak, bunlardaki gelişmelerin daha iyi anlatım olanağı sağladığını belirtiyor. Çalgı sayısının artırılmasının tek nedeninin de sesi yükseltmek olduğunu, çalgılama değişikliği yapmak olmadığını da ekliyor. Burada Mahler’in büyük konser salonlarının gereksinimini düşündüğü anlaşılıyor. Ancak Mahler’in tüm argümanı bundan ibaret değil. Aşağıda da değinileceği üzere, Beethoven’in sağırlığının yapıtları üzerindeki etkisine de değiniyor.

Beethoven’in Sağırlığının Son Yapıtları Üzerindeki Etkisi ve Wagner

Beethoven’in ölümünden hemen sonra Avrupa’da, sanatçının son dönem yapıtları üzerinde bir tartışma başlamış. Bazı yazarlar, Beethoven’in son dönem yapıtlarındaki var olduğunu ileri sürdükleri sorunları onun sağlığındaki bozulmaya bağlamışlar. Bu bağlamda bestecinin duyma yeteneğini tümüyle kaybetmesi ön plana çıkmış. Kimileri Beethoven’in son dönem yapıtlarının tümüyle bir tarafa bırakılmasına kadar işi götürmüş, kimileri ise tartışmaya Beethoven’in ruhsal durumundaki bozulmayı da eklemiş.  Bir Beethoven hayranı olan, onu selefi, rakibi ve gerçek bir dahi olarak gören Wagner de bestecinin son dönem yapıtlarında sorun olduğunu düşünüyor.  Ancak Wagner, daha sonra, Schopenhauer’in “müziğin iradenin kendisi olduğu, başka bir nesnelliğe gerek olmadan var olabileceği” görüşünden hareket ederek Beethoven’in sağır olması/dünya ile ilişkisini kesmesinin “sanatçıya iradesine daha iyi ulaşmasını sağlayacak bir iç bakış sağladığını” ileri sürüyor ve bu durumu besteci için bir kazanç olarak nitelendiriyor, Wagner (1870). Ona, göre Beethoven’in sağırlığı, dehasının ve yaratıcılığının kaynağıdır.

Wagner 1873’de yayımlanan 9. Senfoni üzerine yazdığı bir başka yazısında  ise görüşlerini tümüyle değiştiriyor. Hem Beethoven’in sağırlığını ve hem de onun zamanındaki orkestraların (ve çalgıların) yetersizliğini gerekçe göstererek, kendisinin bu yapıt üzerinde yaptığı değişiklikleri açıklıyor ve “Beethoven’in fikirlerini, onun istediği doğrultuda, daha iyi yansıttığını” ileri sürüyor. Hem Wagner hem de onu izleyen bazı orkestra yöneticileri yapıtı bu düzeltilmiş biçimiyle seslendiriyorlar.

Mahler, Wagner’in görüşlerini dikkatli bir biçimde inceledikten sonra, onların ışığında Beethoven’in 9. senfonisi üzerindeki değişiklikleri yapmaya başlamış.  1894 yılında Hamburg’da verdiği bir konserde ilk kez kendi yaptığı değişikliklerle  Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’ni dinleyicilere tanıtmış. Bu konser dinleyicileri epeyce şaşırtmış, konser üzerine epeyce eleştirel yazı yayınlanmış. Ancak bu Mahler’i yıldırmamış, yapıt üzerinde çalışmalarına devam etmiş. Ama Hamburg’da karşılaştığı tepki, onun yapıtı 4 Haziran 1899’da Prag’da verdiği konserde yeniden orkestraladığı biçimde yorumlamasını engellemiş. Bu cesareti, yukarıda değinilen, 18 ve 22 Şubat 1900’de Viyana’da yönettiği konserlerde tekrar bulabilmiş. Viyana’daki ikinci konseri öncesinde dinleyicilere dağıttığı “savunması”, aslında tedirginliklerini de yansıtıyor. Bu metinde, özellikle, Beethoven’in yapıtını “geliştirmek” diye bir şeyin söz konusu olmadığını vurguluyor.

Mahler bu yazısında Beethoven’in sağırlığına da değiniyor. Ama ilginç bir biçimde. Mahler’e göre, [La Grange (1995, s. 235-6), Beethoven

i)     Kendisini, sonuçta, sağır eden kulak rahatsızlığı nedeniyle,

yaratıcılığının bu evresinde, gerçek ve fiziksel ses dünyası ile olan

kaçınılmaz ve derin bağıntısını kaybetmişti.

ii)    Bunun onun düş gücünde yol açtığı olağanüstü bir artış,

Beethoven’i yeni ifade biçimleri keşfetmeye o zamana kadar

benzeri görülmemiş enerjik orkestralama biçimine ulaşmasını

sağlamıştı.

Bu görüşün ilginç yönü, Mahler’in Wagner’in görüşlerine sığınması. Ama bunu yaparken Beethoven’in sağırlığının müziği üzerindeki etkisini Wagner’in 1870’deki görüşlerine daha yakın olarak yorumluyor. Bu da Mahler’i Beethoven konusunda daha karmaşık bir konuma sürüklüyor. Şöyle ki: Mahler’e göre Beethoven’in sağırlığı ona engin bir iç dünya açmış, [Wagner (1870)], ama o dönemin orkestralarının ve çalgılarının teknik sınırlılıkları besteciye bunları orkestralamasına istediği gibi yansıtmasını engellemişti, [Wagner (1873)]. Mahler, bir anlamda, Wagner’in bu iki denemesini bağdaştırmaya çalışmış gibi.

Bir Değerlendirme

Mahler Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’nin kendisi tarafından yeniden orkestralanan biçiminin Viyana’daki seslendirilmesinden sonra karşılaştığı şiddetli eleştirilere verdiği yanıtta vurguladığı temel nokta, “Beethoven’in partisyonuna ve Wagner’in düzeltme önerilerine duyduğu saygı” olmuştu.

Mahler Beethoven’in ne demek istediğini anlamaya çalıştığı ve onu yerine getirdiği kanısındaydı. Bruno Walter bu görüşü destekliyor ve Mahler’in hiç bir zaman rastgele yorum yapmadığının, yapıtın ruhunun devamına yönelik düzenlemeler yapmaya yöneldiğinin, ısrarla, altını çiziyor, [Walter (1990, s. 76-80)].

Bu noktada bir başka yöntem sorunu gündeme geliyor. Bir insanın bir başka insanın aslında neyi söylemek ya da yapmak istediğini bilmesi olanaklı mıdır? Buna çabucak “hayır” yanıtı vermeden, anne ile çocuk arasındaki ilişkiyi düşünelim. Anneler, kendilerini çocuklarının yerine koyarak, onlar için “en uygun seçimi” yaparlar. Gerekçeleri, çocuğun durumunu (örneğin çocuk müzik dersi alsın mı almasın mı?) ondan daha iyi bilebilecek konumda olmalarıdır.  Anneler her zaman haklı mıdırlar? Ya da her zaman haksız oldukları söylenebilir mi? Benzer bir soru iktisatçıların gündeminin başköşesinde yer alır. İktisat politikası kararlarının gerekçesi “toplum için daha iyi bir duruma geçmeyi sağlamaktır”. Demek ki, bu kararları alanlar toplumu oluşturan bireylerin tercihlerini biliyor ve bunlara dayanarak için herkes için daha iyi olabilecek bir çözüm buluyor. O da iktisat politikası kararı oluyor.

Eğer anneler çocuklarının işlerine karışarak çocukların, hükümetler de iktisat politikası kararlarını alarak toplumun üyelerinin gerçek gereksinimlerine en uygun sonuçları üretebiliyorlarsa, Mahler niçin Beethoven’in ne istemiş oluğunu bulamasın? Yok eğer, Mahler’in (ya da herhangi bir başka sanatçının) bunu yapması olanaksızsa, iktisat politikası kararları “diktatörce” alınıyor demektir. Aynı yargıya anneler için de varabiliriz. Bu iki sonuçtan hangisinin geçerli olduğuna kim karar verecek? Annelerine işlerine karıştığı için kızan çocuklar büyüdüklerinde, çoğu kez “annem haklıymış” demiyorlar mı? Buna karşılık, bazı iktisat politikası kararlarının, insanların durumlarını iyileştirecek yerde çok kötüye götürdüğü de doğru değil mi? Ne yazık ki, “Beethoven Mahler’in yeniden orkestraladığı Dokuzuncu Senfoniyi dinlemiş olsaydı ne derdi?” sorusunun yanıtını hiç bir zaman öğrenemeyeceğiz.

Kaynaklar:

Atayman, V. (2006): Varolmanın Acısı-Schopenhauer Felsefesine Giriş, Istanbul: Don Kişot Güncel Yayınlar.

Carr, J. (1999): Mahler, New York: The Overlook Press, [İlk Baskısı 1997].

Clark, C. (1997): “Forging Identity: Beethoven’s ‘Ode’ as European Anthem”,

Critical Inquiry, Vol. 23, No. 4, Summer, s. 789-807.

Crawshaw, E.A.H. (1925): “Wagner and the Ninth Symphony”, The Musical Times, Vol. 66, No. 994, December 1, s. 1090-1091.

Damrosch, W. (1927): “Hans von Bülow and the Ninth Symphony”, The Musical Quarterly, Vol. 13, No. 2, August, s. 280-93.

Knittel, K.M. (1998): “Wagner, Deafness and the Reception of Beethoven’s Late Style”, Journal of American Muiscological Society, Vol. 51, No.1 Spring, s. 49-82.

Jaeger, A.J.  ve W.F. Dutton: "Tampering with the Classics?" başlığı altında yayınlanan iki ayrı mektup, The Musical Times and Singing Class Circular, Vol. 38, No. 651. (May 1, 1897), s. 339.

La Grange, H-L. (1995): Gustav Mahler: Vienna The Years of Challange (1897-1904), Oxford: Oxford University Press.

McCaldin, D. (1980-1): “Mahler and Beethoven’s Ninth Symphony”, Proceedings of the Royal Musical Association, Vol. 107, s. 101-110.

Saloman, O.F. (1994): “Continental and English Foundations of J. S. Dwight’s Early American Criticism of Beethoven’s Ninth Symphony”, Journal of the Royal Musical Association, Vol. 119, No. 2, (1994), s. 251-267.

Wagner, R. (1870): “Beethoven”, Leipzig: Fritzsch,  İngilizce Çevirisi, Çeviren W. A. Ellis, Richard Wagner’s Prose Works-Volume 5, London: K. Paul, Trench, Trubner, s. 61-126.

Walter, B. (1990): Gustav Mahler, İngilizce Çevirisi Lotte Walter Lindt, London: Quartett Books [İlk Baskısı 1958].

1 Bu ünlü icranın CD kaydı mevcut: EMI, 0777 7 69801 2 6, Mono, ADD, 1984.

 2Görebildiğim kadarıyla Mimaroğlu’nun bu dileği gerçekleşmekte. Son yılllarda, özellikle ABD’de, pek çok önemli orkestra bu yapıtı programlarına almışlar. Örneğin 2000’de Neeme Jarvi (Detroit) ve 2004’de Leonard Slatkin’in (National Symphony Orchestra, Washington D.C.).  

3 Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’nin son bölümündeki “Neşeye Övgü” temasının Avrupa’nın  tören müziği olarak seçilmesinin eleştirel değerlendirmesi için Clark (1997)’a başvurulabilir. 

4 Mahler’in yeniden orkestraladığı biçimiyle Beethoven’in Dokuzuncu Senfonisi’ni yıllar sonra bulup dinledim. Çok da hoşlandım. Bilebildiğim kadarıyla bu yapıtın mevcut CD kayıtları şunlar:

1) Leah Anne Myers (Soprano), Ilene Sameth (Mezzo-Soprano), James Clark (Tenor), Richard Conant (Bas-Bariton); Janacek Opera Korosu (Koro yönetmeni,Josef Pancik) ve Peter Tiboris yönetiminde Bruno Filarmonik Orkestrası. Bridge, BCD 9033, DDD, 1992.

2)  Rie Hagiwara (Soprano), Catherine Cook (alto), Walter Pool (Tenor), Richard Zeller (Bas); CCM Choral Motet, CCM Oda Korosu ve Gerhard Samuel yönetiminde Cincinati Filarmonia Orkestrası. Centaur, CRC 2107, DDD, 1993. 

5 Bu ilk konserden sonra bazı eleştirmenler büyük bir gürültü koparmışlar. Özellikle Richard Heuberger, Mahler’e “9. senfoninin orkestrasyonunu değiştirmek Michelangelo’nun Musa’sını yeniden modellemek kadar suçtur” biçiminde saldırmış. Gustav Schönaich, Robert Hirschfeld ve Theodor Helm gibi ünlü eleştirmenler de Mahler’e karşı saf tutmuşlar. Mahler Beethoven’in 9’uncu senfonisini kendi düzenlemelerini içeren biçimiyle ikinci kez 22 Şubat 1900 tarihinde verdiği konserde yönetiyor. Bu konserden önce Mahler arkadaşı Siegfried Lipiner’in de yardımıyla bir metin hazırlıyor. Konser programıyla birlikte dağıtılan bu metinde Mahler yaptığı bu düzenlemelerin nedenlerini açıklıyor. Bu metnin İngilizce’si La Grange (1995, s. 235-6)’da yer alıyor. 

6 Carr (1999, s.61), bu noktaya önem veriyor ve Mahler’in Beethoven’in sağırlığı nedeniyle ideal orkestralamaya ulaşamadığını düşünerek “bir klarinet buraya, bir pikkolo ve bir trombon oraya eklediğini” yazıyor.

7 Bu tartışmalar için Knittel (1998, s. 51-60)’ başvurulabilir. Beethoven’in 9. senfonisinin ABD’de ilk yorumlandığı 20 Mayıs 1846 tarihinden sonra yöneltilen eleştiriler de Saloman (1994)’de inceleniyor.  

8 Wagner 1852’de yayınladığı “Opera und Drama” adlı yazısında Beethoven’in son dönem yapıtlarını “tamamlanmamış projeler” (taslaklar) olarak yorumlamıştı. Ama o zaman bile gençlik yıllarından itibaren ilgi duyduğu 9. senfoniyi ayrı tutmuştu. Wagner, 1831 de bu yapıtı solistler, koro ve piyano için düzenlemiş ve Schott yayınevine göndermişti. Yayınevi bu düzenlemeyi basmayı kabul etmemiş, ancak genç Wagner’e Beethoven’in Missa Solemnis adlı yapıtının notlarını hediye etmişti. Wagner’in bu yapıtının, benim bilebildiğim bir CD kaydı var:

Ludwig van Beethoven: Op. 125 Re minör 9. Senfoni, Düzenleyen Richard Wagner, Solistler: Yshie Hida (Soprano), Yako Anazawa (Alto), Makato Sukurada (Tenor), Chiyuki Urano (Bas), Masaaki Suzuki yönetiminde Bach Collegium Japan Korosu ve piyanist Noriko Ogwawa, BIS-CD-950, DDD, 1998.

9 Wagner’in görüşlerindeki değişmenin temel nedeni, 1854’de arkadaşı Georg Herwerg’in onu Arthur Schopenhauer’in görüşleriyle tanıştırmış olmasıdır. Knittel (1998, s. 61), Wagner’in “Beethoven” adlı denemesini, Wagner’in dramatik ses yapıtları konusundaki görüşlerini Schopenhoer’in salt çalgı müziğinin üstünlüğü düşüncesiyle bağdaştırma çabası olarak yorumluyor. Yazara göre, bu açıdan bakıldığında, Wagner’in “Beethoven” adlı denemesinde asıl ele alınan Schopenhauer’in görüşleridir. Beethoven’in dehası, bu görüşleri açıklayabilmek için kullanılmış gibidir. Schopenhauer’in felsefesine giriş için Atayman (2006)’a başvurulunabilir.

10 Wagner’in bu yazısı “Zum Vortrage der Neunten Symphonie Beethovens” [Bethoven’in 9. Senfonisini İcra Etmek Üzerine] adını taşıyor. Wagner, bu yazısında, kendisinin Beethoven’in 9. Senfonisini icra ederken yaptığı değişiklikler için gerekçelerini sıralıyor, Knittel (1998, s. 75-76).

11 Ünlü orkestra yönetmeni Walter Damrosch, Wagner’in düzeltmelerini benimseyen orkestra yönetmenlerine örnek olarak babası olan Leopold Damrosch’u ve Hans von Bülow’u gösteriyor,    Damrosch (1927, s. 282). Yazara göre daha yaşlı orkestra yönetmenleri buna tepkiliymişler. Ancak, Damrosch’un Mahler’in yaptığı düzenlemelerden söz ederken “[Wagner’den] bile daha öteye giden hatta çarpıtılmış” ifadesini kullanıyor. Bu tartışma Kıta Avrupası ile sınırlı değil. Felix Mottl (1856-1911) Londra’da Wagner’in düzeltmelerini içeren Beethoven’in 9. senfonisini yönetmesi üzerine yayınlanan iki teknik notta yazarlar, Wagner’in katkılarını, gerekçelendirerek, olumlu  buluyorlar, A. J. Jaeger ve W. F. Dunton (1897). Wagner’in bu çalışması bu konuda bir yazın oluşmasına da katkı sağlıyor. Sir George Grove ve Felix Weingartner de sırasıyla 1896 ve 1906 yıllarında, yayınladıkları kitaplarında, Beethoven’in 9. senfonisinin nasıl icra edilmesi gerektiğine ilişkin görüşler geliştirmişler, McCladin (1980-1, s.103-4).

12 Bu duruma annenin bilgi donanımının çocuktan daha fazla olması yol açmaktadır. Karar birimlerinin çeşitli nedenlerle bilgi donanımlarının farklı olması olgusu iktisatta bakışımsız (asimetrik) bilgi sorunu olarak adlandırılır. Bu olgunun, piyasa mekanizmasının kendisinden beklenen işlevleri yerine getirmesi açısından ortaya çıkardığı sorunların yaşamsal önemini ortaya koyan üç büyük ABD’li iktisatçıya (George Akerlof, Michael Spence ve Joseph E. Stiglitz), 2001 yılında İsveç Merkez Bankası’nın (Svierges Riksbank), Alfred Nobel adına koyduğu iktisat bilimi ödülü verilmişti.

Bilgi; algılama, işleme, değerlendirme, muhakeme sonucu zihinde üretilen, insanın dış dünyaya ilişkin algılamalarını değiştiren veya bir bilinmeyeni açıklayan anlam parçası olarak tanımlanabilir. Dış dünyadan insana ulaşan verilerin zihinde depolanması, bilgi değil duyumdur. İnsanın çeşitli duyu organları vasıtasıyla topladığı duyumların bilgi olabilmesi için o insana özgü bir biçime girmesi gerekmektedir. Kişiye ulaşan her türlü veri, bilgi için sadece birer hammaddedir. Bu hammadde birey tarafından işlenebildiği, anlamlandırılabildiği ve düşünce sisteminin bir parçası haline getirilebildiğinde bilgiden söz edilebilir.
 
Bu boyutuyla bilgi, insana özgü bir yapı kazanarak, doğada hazır bulunan ve hemen tüketilmeye hazır bir unsur olmaktan çok, işlenmeye ihtiyaç duyan bir cevhere benzetilebilir. İnsan bu cevheri çevresiyle kurduğu etkileşimler yoluyla kendisi için anlamlı yaşantılara dönüştürür. Böylece çevresini oluşturan örüntüyü daha iyi tanımaya başlayan insan, onu sadece tanımakla kalmaz aynı zamanda yargıda ve kestirimlerde de bulunmaya başlar. Hatta diğer canlılardan farklı olarak, bu yaşantılar arasında nedensel bağlantılar kurmak suretiyle bütünleştirir, depolar, yeni durumlarda kullanır ve yine bu yaşantılara bağlı olarak nispeten kalıcı bir biçimde davranışlarını değiştirir; diğer bir deyişle öğrenir.
 
Ancak bahsedilen süreç, tüm insanlarda biyo-psiko ve sosyal açıdan ortak özellikler taşımasına rağmen, gerek anlamlandırma gerekse edinilme yollarına ilişkin bireysel
tercihler bakımından farklılıklar gösterir. Aynı çevreyi paylaşan tek yumurta ikizlerinde bile ortak özellikler taşıyan olgu ve olaylar farklı biçimlerde anlamlandırılabilmektedir. Bununla birlikte, öznel açıdan farklı olan tek unsur anlamlandırma süreci değildir. Anlamlandırılarak bireyin öznel yaşantıları haline gelecek olan her türlü bilgi, öğrenmeye hazırlanırken, öğrenilirken, hatta hatırlanılırken bireye özgü farklılıklar gösterir.
 
Öğrenme biçimlerinin de temellerini oluşturan bu öznel farklılıklar, aile, iş ortamı, meslek hayatı, arkadaş ilişkileri gibi informal bir yapı içerisindeki iletişim ve etkileşimlerde kendini göstermekle birlikte, okul ortamı gibi görece formal bir çevre içerisinde de mevcuttur. Örneğin okul ortamındaki eğitim-öğretim süreci içerisinde yer alan öğrenciler çalışmaya yaklaşımları ve öğrenme biçimleri açısından birbirlerine göre anlamlı farklılıklar gösterirler.

Öğrenme Nedir ?
 
Öğrenme sadece akademik nitelikte kurgulanmış bir konunun, ilgili yaşantılar yoluyla edinilmesi gibi dar kapsamlı bir etkinlik değildir. Belli bir dili konuşmayı öğrenmek, alışkanlıklar ve tutumlar edinmek, hatta tüm kişilik özelliklerini kazanmak öğrenmenin ürünleridir. Aynı şekilde rol örüntülerinin benimsenmesi, akıl yürütme stratejilerinin kazanılması gibi pek çok kavramda öğrenme ile ilişkilidir (Aydın, 2000).
 
Organizma yaşamını sürdürebilmek için, çevreye uyum sağlamada etkin olmak ve değişken çevrelerde gereksinimlerini gidermek durumundadır. Organizmaya bu esnekliği öğrenme süreci sağlar. Hiçbir canlı, temel gereksinimlerini karşılamak için çevresinden nasıl yararlanacağını öğrenmeksizin uzun süre yaşayamaz. O halde öğrenme, organizmanın ya da bireyin çevreye uyumunda temel bir araçtır (Senemoğlu, 1998). Çevre ise, insan da dahil olmak üzere her türün kendine özgü, dolayısıyla belli sınırları bulunan duyusal evrenidir.
 
İnsanlar yaşamları boyunca, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Bundan dolayı öğrenme, kişilerde oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanabilir (Özden, 2000). Kişinin çevreyle etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp vermesi demektir. Birey, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkilerde bulunur.
 
Bu şekliyle bakıldığında öğrenme dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı süre boyunca sürekli bir şeyler öğrenir. Diğer taraftan, öğrenme bireyde farklılaşma yaratır. Bu farklılaşma insanın davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren bir farklılaşmadır. Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale gelir, başka bir deyişle öğrenme sonucunda birey, içinde bulunduğu evrene yeni bir anlam yükler ve konumunu yeniden tanımlar.
 
Öğrenmeye ilişkin tanımlara bakıldığında bazı ortak özellikler bulunduğu görülecektir. Bu özelliklerden en belirgin olanı ise, öğrenme sonucu davranışta meydana gelecek değişmenin yaşantı ürünü olmasıdır. Yaşantı ise bireyin çevresiyle olan etkileşimleri sonucunda oluşur. Bireyin çevre ile etkileşimleri, kalıplar halinde, katı kurallara bağlı olarak yapılan bir alış-veriş ilişkisi şeklinde olmaktan çok, etkilenen ve etkileyen, esnek ve dinamik etkileşimler biçiminde meydana gelir. Bu etkileşimler bireyin öğrenme sürecinde etkin bir yer tutmakla birlikte, öznel farklılıklar gösterirler. Bireyler ortak bir çevreyi paylaşmaları durumunda bile, olgu ve olayları içselleştirerek yaşantılar haline dönüştürürlerken, farklı yöntemler izlerler. Bu yöntemler, öğrenme sürecinin niteliğini ve bireyin öğrenmeye yaklaşımını belirleyen öğrenme biçimleridir.

Sonuç ve Öneriler
 
Öğrenme biçimi tercihleri bireyin yaşam süreci boyunca içinde bulunduğu çevreyle olan etkileşimlerinin doğasına ve genetik donanımının kendisine sağladığı özelliklere göre belirginleşir ve bireye özgü bir yapıya dönüşür. İşitme özürlü bir bireyin işitsel öğrenme biçimine sahip olmasının olanaksızlığı gibi durumlar dışında tüm bireyler öğrenme biçimi tercihlerini değişik oranlarda, öğrenme yaşantılarıyla yapılandırırlar. Bu da bireylerin öğrenme süreçlerinde etkin olarak kullandıkları tercihler sistemini oluşturur. Bireylerin öğrenme biçimi tercihleri ise, öğrenirken kullandıkları teknikler olarak davranışlarında gözlenebilir; geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla tespit edilebilir.
 
Değişime dirençli faktörlerden birisi ve belki de en önemlisi, öğrencilerin kendilerine ilişkin yargılarıdır. Bu yargılar toplamı öğrenenlerin ilerideki başarı ya da başarısızlık beklentilerinin bir ifadesi olan “Akademik Ben” kavramını biçimlendirir. Ancak bu kavramı örüntüleyen yaşantılar, öğrencilerde çoğunlukla doğru olmayan yargıların oluşmasına yol açar. Eğitim tarihi yanlış yargılarla oluşturulmuş “Akademik Ben” kavramının başarısızlığa yönelttiği öğrencilerle doludur. Daha önce de belirtildiği gibi öğrenme biçimleri sabit ve değişmez unsurlar olmamakla birlikte, değişmeleri zaman alır. Bunun için öğrencilerin öğrenme biçimlerinin mevcut öğretim yöntem ve stratejilerine uyum sağlamasını beklemek, özellikle de temel eğitim düzeyinde zaman kaybına ve olumsuz sonuçlara yol açabileceği gibi, bu süre içerisinde öğrenciler olumsuz bir “Akademik Ben” kavramına sahip olabilirler. Bu nedenle öğretim yöntem ve stratejilerinin, sınıf ortamlarının, materyallerin öğrencilerin öğrenme biçimi tercihlerine göre seçimi ve düzenlenmesi, onların mevcut düzene uyum sağlamalarını beklemekten daha kolay ve ekonomik bir yol olarak görünmektedir.
 
Son yıllarda yapılan araştırmalar sadece öğrenme biçimi tercihleri farklı olduğu için başarısızlığı öğrenen, hatta hiperaktif olarak nitelendirilen pek çok öğrencinin varlığına işaret etmektedir. Bu nedenle özellikle öğrenci ve öğretmenlerin öğrenme biçimleri konusunda bilgilendirilmesi, onların yalnızca eğitim-öğretim ortamından daha etkili ve verimli bir şekilde faydalanmasını sağlamakla kalmayacak, aynı zamanda da öğrencilerde olumlu bir “Akademik Ben” kavramının oluşmasına neden olabilecektir. Ayrıca bu alanda yapılacak araştırmalar sayesinde artacak olan bilimsel bilgi, daha etkili öğretim yöntem ve stratejilerinin kullanılmasına da rehberlik edecektir.
 
Bununla birlikte öğrenme biçimleriyle ilgili olarak yapılan araştırmalar meslek seçimi ve öğrenme biçimleri arasında anlamlı bir ilişkinin varlığına işaret etmektedir. Bu nedenle meslek seçimine yönelik olarak yapılacak olan danışmanlık ve rehberlik faaliyetlerinde bireylerin öğrenme biçimlerinin de önemli bir değişken olarak işin içine katılması, daha verimli bir meslek hayatının kapılarının aralanmasına yol açacaktır.

Kolb’ün Yaşantısal Öğrenme Modeli:
 
Tip l ( Somut Düşünerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru “Neden ?” sorusudur. Bu tipteki öğrenenler, ders materyallerinin tecrübeleriyle, ilgi alanlarıyla ve gelecekteki kariyerleriyle nasıl ilişkili olduklarının açıklamalarına iyi tepki verirler. Daha çok dinleyerek ve fikir alışverişinde bulunarak öğrenmeyi tercih ederler. Derse katılım ve anlatılan konuları hissetmek bu tipteki öğrenenler için çok önemlidir. İnsanlarla, değerlerle ve olayların içinde gerçekleştiği ortamın özgün koşullarıyla ilgilenirler. Bu gruptaki öğrenenler için etkin bir öğrenmenin gerçekleştirilmesinde öğretmeninin motive edici bir rolde olması önemlidir.
 
Tip II (Soyut Düşünerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru, “Ne” sorusudur. Tip II öğrenenleri, organize edilmiş ve mantıklı bağlantılarla örgütlenmiş bilgilere iyi tepki verirler. Mevcut bilgiler ile kişisel gözlemlerini bütünleştirmekte çok yeteneklidirler. Fikirleri kavramlaştırır, yeni düşünce, kavram ve modellerle ilgilenirler ve öğrenirken daha çok tümevarımcı bir yol izlerler. Bu gruptakiler için öğretmenin konusunda uzman olması önem taşır.
 
Tip III (Soyut Deneyerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimine sahip olanlar için cevaplanması gereken öncelikli soru, “Nasıl” sorusudur. Tip III öğrenenleri, iyi tanımlanmış konular üzerinde aktif olarak çalışma fırsatlarına sahip olduklarında konuya iyi tepki verirler. Sınırları iyi belirlenmiş bir çevrede, deneme yanılma yöntemiyle öğrenmek bu gruptakiler için anahtar konumundadır. Teorileri test etmekten hoşlanırlar ve pragmatist özellikler gösterirler. En çok uygulama olanağı bulunmayan derslerde, ilgi problemleri yaşarlar. Bu gruptakiler için öğretmenin uygulamaları kılavuzlayan kişi olması önemlidir.
 
Tip IV (Somut Deneyerek Öğrenenler): Bu öğrenme biçimindekiler için açıklanması gereken soru ise, “Eğer Öyleyse Nedir ?” sorusudur. Tip IV öğrenenleri, karşılaştıktan yeni durumlardaki gerçek problemleri çözmek için ders materyallerini uygulamaktan hoşlanırlar. Yeni durumlara sezgi yoluyla çözüm önerileri getirirler. Fakat bu çözüme nasıl ulaştıklarının rasyonel bir açıklamasını yapmakta zorlanırlar. Bu grup öğrenenleri öğretmenin, kendilerinin keşfetmelerini sağlamak için fırsatlar oluşturmasını beklerler.
 
Kolb, tipolojik olarak ele aldığı bireylerin özelliklerini etkileşimsel açıdan Aktif, Düşünümsel, Kavramsal ve Deneysel öğrenenler olarak da sınıflandırmıştır.
 
Bu sınıflandırmaya göre öğrenenler:
 
•  Aktif Öğrenenler: Risk almaktan, somut tecrübelerden ve öğrendiklerini denemekten hoşlanan, sabırsız ve kolay uyum sağlayan niteliklere sahip öğrenenler;
•  Düşünümsel Öğrenenler: Somut tecrübelere ve yansıtıcı gözlemlere önem veren ve somut tecrübelere farklı bakış açıları geliştirmeyi tercih eden öğrenenler;
•  Kavramsal Öğrenenler: Soyut kavramsallaştırmalara ve yansıtıcı gözlemlere önem vermekle birlikte, teoriler formüle etmekten hoşlanan

öğrenenler;
•  Deneysel Öğrenenler: Somut tecrübeler üzerinde soyut kavramsallaştırmalar yapmayı, fikirleri pratik uygulamalar haline getirmeyi ve deneyerek öğrenmeyi tercih eden öğrenenler şeklinde ele alınmıştır. (ki buna ornek NU RU ZiYA sokagindaki M. lerimizi verebilirim..)

Kaynaklar:
Aydın, A. “Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi”, İstanbul, 2000.
 
Brickell, G. “Navigation And Learning Style”. Australian Journal Of Educational Technology, pp.103-114, Wollongong, 1993.
 
Demirel, Ö “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme”, Ankara, 1999.
 
Dunn, R. “How To Implement And Supervise A Learning Style Program”., New York, 1996.
 
Hickcox, L.K. “An Historical Review Of Kolb’s Formulation Of Experiental Learning Theory”, Oregon State University, 1990
 
James, W.B. And Gardner, D. L.”Learning Styles: Implications For Distance Learning”. New Directions For Adult And Continuing Education, Vol. 67, pp. 19-32, 1995.
 
Kolb, D. A. “Experiental Learning: Experience As The Source Of Learning And Development” Prentice Hal, Englewood Cliffs, N. J., 1984.
 
Senemoğlu, N. “Gelişim Öğrenme Ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya”., Ankara, 1998.

Cicero’ya yaşlılığında sorulan, “Üstad, yeniden gençliğe dönmek ister miydiniz?” sorusuna verdiği yanıt anlamlıdır:

“Yarışı birinci bitiren bir at, neden bir daha başlangıç çizgisine dönmek istesin ki…”

Belli bir yaşın altındayken hemen hepimiz yaşlılara bir acıma hissi ile yaklaşırız. Bu acıma hissine eşlik eden bir başka düşünce daha vardır; “Ben, iyi ki daha gencim” der ve bundan kendimize anlamsız bir övünme payı çıkarırız.

Elele tutuşmuş yürüyen yaşlı bir çifte bazılarımız acıyarak bakar. Bence bu çifte acıyarak değil büyük bir gıpta ile bakmak gerekir. *

Bu çift, “atletizm yarışmasını” başarıyla tamamlamış bir çifttir; hayatın türlü badirelerini atlatmış, belirli bir yaşa hem de birlikte ulaşmış, üstelik hâlâ elele yürüyecek kadar birbirlerine olan sevgilerini koruyabilmiş “başarılı” yarışmacılardır. Görüşüme göre, onlara ancak gıpta edilebilir, acımak ise son derece anlamsızdır.

Hepimiz adına dünya denilen bir stadyumdaki yarışmacılarız. Hiç birimiz buraya isteyerek gelmedik ve istemesek de hepimiz burada koşmaya mecburuz. Kimisi önce kimisi sonra, ama herkes vakti geldiğinde bu yarışı koşacaktır. Kimisi bu yarışı dereceyle bitirecek, kimisi dereceye giremese de yarışı tamamlayacak, kimisi de yarışı tamamlayamadan kulvarı terk edecektir. Kimsenin, ben daha yarışın başındayım diyerek, yarışı başarıyla tamamlamış olanlara acıyarak bakması kadar anlamsız bir şey olamaz. Üstelik, yarışı henüz koşmamış bir kişinin, dereceye girememiş (yâni hayatta yeterince başırılı olamamış) ve hâttâ yarışmayı bitirememiş (yâni belli bir yaşa ulaşamamış) kişilere bakarak, bundan kendine bir övünç payı çıkarması da anlamsızdır. Çünkü, yarışın/hayatın kime ne getireceği belli değildir.

Dolayısıyla, ne gencim diye övünmek, ne de yaşlandım diye dövünmek anlamlı değildir.

Yaşlılıktan söz ederken Schopenhauer’i anmadan olmaz. Bu büyük filozof, olağanüstü bir başarı kazanan “Parerga ve Paralipomena” adlı kitabının “Yaşam Çağlarının Farklılığı Üzerine” alt başlıklı bölümünde, yaşlılık döneminin harika bir analizini yapmıştır. Şimdi bu bölümden bâzı görüşleri aktarmak istiyorum:

Yaşamımızın sonuna doğru bir maskeli balonun sonlarında maskelerin artık çıkarıldığı ana benzer bir durum ortaya çıkar. Şimdi artık, yaşamımız boyunca ilişkimiz olan kişilerin gerçek yüzlerini görürüz…ama asıl tuhaf olanı, insanın kendi kendisini bile ancak yaşamının sonuna doğru tanıması ve anlamasıdır.

Yaşamı nakış işlenmiş bir kumaşa benzetebiliriz: herkes, yaşamının ilk yarısında bu kumaşın ön yüzünü, ama ikinci yarısında ise arka yüzünü görür: arka yüzü o denli güzel değildir ama öğreticidir; çünkü ipliklerin bağlantılarını görmemize izin verir.

*Düşünmek Üzerine Düşünmek

Teşekkürler Ö.Hülagü

<font face="Verdana">AŞK<br /> <br /> <br /> <br /> Aşık olursunuz, O m&uuml;kemmel biridir. &Ccedil;ok başarılı, &ccedil;ok yakışıklı<br /> Yada &ccedil;ok g&uuml;zel, &ccedil;ok yetenekli, &ccedil;ok enterasan, &ccedil;ok g&uuml;&ccedil;l&uuml;, &ccedil;ok akıllı, &ccedil;ok<br /> d&uuml;r&uuml;st,&ccedil;ok merttir.<br /> <br /> İyi giyinir, g&uuml;zel konuşur. Sizi en iyi o anlar. sizi en &ccedil;ok o<br /> sever.size en uygun odur. D&uuml;nyada b&ouml;yle biriin var olduğuna inanamazsınız.<br /> <br /> Daha &ouml;nce tanımadığınıza yanarsınız, kimseyi yerine koyamazsınız.<br /> <br /> Zaman ge&ccedil;er aşk biter.<br /> <br /> Bir bakarsınız onunda zaafları, zayıflıkları, bilmedikleri,<br /> beceremedikleri, eksik yanları, anlamadıkları, korkuları, yenilgileri<br /> vardır.<br /> <br /> Yani kısaca  <strong>İNSAN</strong> dır.<br /> <br /> Yıkılırsınız. Nefret edersiniz, pişmanlık duyarsınız, hem kendinize,<br /> Hem ona kızarsınız, ge&ccedil;ip giden yıllarınıza yanarsınız.<br /> <br /> <strong>OYSA O HEP AYNIDIR. Hİ&Ccedil; DEĞİŞMEMİŞTİR. DEĞİŞEN SİZDEKİ AYNADIR.</strong><br /> <br /> <br /> <br /> <strong>DEV AYNASI</strong>   yerini, Herkesi olduğu gibi g&ouml;steren  <strong>NORMAL AYNAYA</strong><br /> bırakmıştır.<br /> </font>